Навчальні плани з емпіричної соціології: проблеми розробки та втілення

Ступінь розробленості проблеми. Рефлексія з приводу розробки навчальних планів на рівні кафедр та факультетів соціології не може не існувати. Втім до її артикуляції у вигляді наукових публікацій справа доходить досить рідко, залишаючись переважно внутрішнім завданням педагогічних колективів або у кращому випадку – міжорганізаційних контактних груп (наприклад, спеціальних комісій за участю фахівців вузів, науково–дослідних інститутів та професійних спілок).
В контексті даної статті наукові роботи соціологічної спільноти можно розділити на три групи: 1) публікації з програмами окремих соціологічних дисциплін; 2) публікації, що так чи інакше торкаються ефективності освітнього процесу (мова може ідти як про викладання соціологічних дисциплін, так і про соціологію освіти в широкому значенні); 3) публікації, що безпосередньо стосуються розробки навчальних планів.
Перша група праць опублікована у фаховому журналі «Соціологія: теорія, методи, маркетинг)» з 2000 по 2007 роки. В статтях були представлені програми з наступних дисциплін: соціологія особистості, гендерні дослідження в соціології, якісні методи соціологічних досліджень, соціологія малих груп, основи демографії, соціологія культури, методологія і методи соціологічних досліджень, соціологія праці і професії, порівняльний соціологічний аналіз посткомуністичних трансформаційних процесів тощо [1–12]. Остання (за хронологічним слідуванням) із зазначених програм (автор – Світлана Бабенко) відрізняється від попередніх більшою проробленістю та деталізацією, що може вказувати на підвищення стандартів розробки навчальних програм у вузах України. Подальше припинення відповідних публікацій пов’язане за словами головного редактору журналу «Соціологія: теорія, методи, маркетинг» Євгена Головахи із зростанням соціологічної компетентності викладачів, а отже зниженням попиту на такого роду роботи.
Що стосується статей другої групи, то цей напрям наврядче можна назвати системними. До проблем, які розглянуті у відповідних публікаціях, належать актуальність соціологічних практикумів [13], роль студентських служб у вирішенні соціальних проблем [14], особливості викладання в контексті конкретної дисципліни (паблік рілейшнз) [15], цінності студентської молоді [16], методичні аспекти підготовки фахівця (PR–радника) [17], концептуальні та перцептивні знання про об’єкти реального світу студентів соціологів [18], шляхи покращення вищої освіти України [19].
Публікацій третьої групи найменше. Таких я виявив лише дві. Перша стосується огляду круглого столу САУ, присвяченого удосконаленню та розвитку магістерських програм зі спеціальності «Соціологія» [20]. В ній, зокрема, згадується досвід розробки магістерських програм в провідних українських вузах. Друга присвячена досвіду розробки бакалаврських та магістерських програм у Німеччині [21]. В статті розглядається широке коло питань, з яких в моєму випадку особливо цікавим є виділення п’яти принципових (на думку німецьких спеціалістів) модулей бакалаврських програм: 1) введення в соціологічну думку: основи соціології та основні соціологічні поняття; 2) історія і теорія соціології (загальна соціологія); 3) соціальні структури та порівняння суспільств; 4) методи і техніки емпіричних соціальних досліджень; 5) поглиблене вивчення методів й емпірична дослідницька практика.
Отже, подальша частина статті присвячена наповненню тих модулів, які стосуються дослідницької підготовки студентів. При цьому мова піде про підходи формування навчальних планів, пов’язані з ними проблеми, доцільність окремих дисциплін, семестр викладання та кількість аудиторних годин для дисциплін з емпіричної соціології.
Перш ніж перейти до викладення основної частини, хочу зазначити, що в якості еталонного зразку, з яким я зіставляв свої ідеї (і у випадку потреби коректував), був використаний навчальний план факультету соціології Київського національного університету ім. Т.Г. Шевченко (далі – КНУ для вузу та ФС КНУ для факультету). Для цього були проаналізовані робочі навчальні програми ФС КНУ з емпіричної соціології (всі вони доступні у відкритому доступі в мережі Інтернет [22]).
Підходи до формулювання навчальних планів з емпіричної соціології. Кафедри соціології, на яких мені довелося працювати, практикували, за моїм власним визначенням, вузький підхід до затвердження необхідних дисциплін з емпіричної соціології. Його суть полягає у тому, що існують конкретні знання та пов’язані з ними навички дослідної роботи, якими повинні оволодіти студенти. З урахуванням цього виділяються години на відповідні дисципліни. Наприклад, якщо студенти повинні вміти складати програму дослідження, планувати вибірку та оцінювати якість дослідження, то у навчальний план вводяться такі дисциплніи як «Підготовка програми соціологічного дослідження», «Основи формування вибірки», «Валідність та надійність соціологічних даних». Звісно, в навчальних планах зазвичай наявні і дисципліни більш загального характеру. Однією з них є «Методологія соціологічного дослідження» (зустрічав її в усіх вузах). В більшості випадків вона представляє собою «склад» для усього, що не потрапило до спецкурсів на кшталт згаданих вище, а також і для того, що потрапило (в цьому випадку такі теми викладаються у скороченому вигляді). Ніби така засаднича дисципліна з емпіричної соціології. З іншого боку на ФС КНУ ця дисципліна позбавлена вказаної вади і дійсно спрямована на розгляд методологічних проблем соціологічного дослідження. В цілому навчальний план ФС КНУ відповідає вузькому підходу.
Аналізуючи навчальні плани, засновані на вказаному підході, я дійшов висновку, що для них характерні суттєві недоліки, яких неможливо позбутися, не змінивши сам підхід. До них відносяться:
1. Ситуативне (замість концептуального) відношення до введення в навчальний план нових дисциплін. Дисципліни вводяться як реакція на окремі проблеми, які необхідно вирішувати в процесі дослідження: виникає розуміння існування певної проблеми – вводиться нова дисципліна. Це ніби така педагогічна індукція.
2. Недостатня інтегрованість у подачі тих блоків навчального матеріалу (через те, що вони «розкидані» по дисциплінах різних викладачів), які насправді повинні бути нерозривно пов’язані. Це своєю чергою може викликати дублювання тем. І в будь-якому разі це призводить до зниження ефективності навчання, зокрема через те, що педагогічна індукція часто порушує вірну хронологію у викладенні різних дисциплін. Не можна просто так взяти і змінити весь навчальний план, з іншого боку можна «встромити» нову дисципліну туди, куди виходить.
3. Нелогічне поєднання в межах окремої дисципліни тем, які висвітлюють особливості різних стратегій соціологічного дослідження – якісної та кількісної. Робиться таке поєднання чисто формально. Наприклад, розгляд глибинних інтерв’ю та анкетування в межах однієї дисципліни може бути обумовлено лише тим, що обидва методи призначені для отримання даних.
Вказані недоліки призводять до штучного роз’єднання тем (оскільки вони розглядаються в різних дисциплінах), які необхідно поєднувати і навпаки.
Вихід з цієї ситуації я вбачаю у застосуванні широкого підходу до формулювання навчальних планів. Він полягає у пріорітетному використанні великих дисциплін, присвячених дослідницьким підходам, а не окремим методам та технікам. Очевидним прикладом таких дисциплін є «Основи якісних досліджень» та «Основи опитувальних досліджень». Введення цих дисциплін (кожна з яких передбачає викладення протягом хоча б двох семестрів), на мою думку, є необхідним мінімумом.
Коли мова іде про широкий підхід до формування навчальних планів, логіка моїх міркувань наступна: 1) якщо ми звертаємося, наприклад, до опитувальних досліджень (survey), то їх розгляд повинен охоплювати широке коло питань – побудову програми дослідження, розробку опитувального документу, формування вибірки, вибір методів збору інформації, підготовку фінального звіту (методи аналізу числових даних я спеціально «виношу за дужки»); 2) всі ці теми пов’язані в один тісний комплекс, оскільки є етапами єдиного дослідницького процесу; 3) розгляд одних тем передбачає наявність достатніх знань з інших (наприклад, підготовка ефективної програми дослідження передбачає наявність знань з усіх інших тем (див. прим. 1), обрахунок розміру вибірки, пов’язаний зі специфікой анкетних питань (див. прим. 2), а можливість використання різних типів питань залежить від методу збору інформації (див. прим. 3)); 4) цілком очевидні переваги включення цих питань до однієї дисципліни.
Але все ж таки зупинюся на перевагах більш докладно. До них я відношу такі:
1. Один викладач в межах своєї дисципліни зможе краще вибудувати єдину логіку викладання набору взаємопов’язаних змістовних блоків, ніж кілька викладачів в межах окремих дисциплін. Навіть у випадку залучення двох і більше провідних викладачів до лекційних занять (теперішня система вищої освіти формально не дає такої можливості, але реалії окремих вузів, в яких я працював, дозволяють це реалізувати) ефективність спільної роботи буде вищою, оскільки зростає необхідність їхньої співпраці.
2. При такому підході у студента формується не тільки обізнаність з окремими методичними проблемами дослідження, але й цілісне уявлення про дослідницький процес.
3. Розгляд вузлових проблем єдиного дослідницього процесу не розтягується на декілька учбових років (як це часто буває), а укладається в один курс. Ущільнення розгляду дослідницьких підходів є прямим шляхом до підвищення ефективності навчання.
Перш ніж перейти до власного проекту навчального плану з емпіричної соціології, я хочу торкнутися як загальних для викладання емпіричної соціології, так і однієї специфічної для реалізації широкого підходу перешкод.
Перешкоди у викладанні емпіричної соціології. Єдина специфічна перешкода – це вже існуючі начальні плани. Розробляючи новий навчальний план кафедра (факультет) зазвичай лімітована(-ий) вже існуючою кількістю годин в межах окремих дисциплін. Тобто при необхідності введення нової дисципліни треба вирішити, яку зі старих вона замінить. Зрозуміло, що вже існуюча дисципліна має свій розподіл годин за різними видами учбового навантаження, який і доведеться використати для нової дисципліни. Джерела цієї проблеми мають скоріше фінансовий характер. В кожному вузі існують граничні норми педагогічного навантаження підрозділів, яке адміністрація готова фінансувати. В переважній більшості випадків ці норми співпадають з вже існуючими навчальними планами. Якщо ж вони і переглядаються, то дуже часто в бік зменшення, а не навпаки. Отже, у змістовному значенні доводиться «плясати» від того, що є – значно легше змінити назву і зміст існуючої дисципліни та використати її розподіл годин, ніж ввести повністю новий предмет.
У прив’язці до широкого підходу дана перешкода означає неможливість введення до навчального плану дисциплін тривалістю більше одного семестру, якщо таких немає попередньо. В окремих вузах вони іноді зустрічаються, але це скоріше вийнятки. Вирішення я вбачаю в тому, щоб використовувати дві стандартні дисципліни для викладання матеріалу, який відноситься до однієї великої. Наприклад (чисто гіпотетично), на основі дисципліни «Методи збору соціологічної інформації» в п’ятому семестрі та дисципліни «Методологія соціологічного дослідження» в шостому можна читати матеріал, що відповідає великій дисципліні «Основи опитувальних досліджень». Звістно це не оптимальний варіант, але хоч якийсь компроміс для тих, хто бажає покращити підготовку студентів.
До загальних перешкод належать організаційний спротив та інертність до інновацій (в статті увага приділена лише інноваціям, що спирають на онлайн технології), недостатня забезпеченість вузів висококваліфікованими кадрами та низька мотивація самих студентів. Шляхи усунення кожної з них є окремими проблемами, що потребують спеціальних досліджень та публікацій. Тому в своїй роботі я зупинуюся на попередньому описі цих перешкод та окремих аспектах їх подоланнях.
Перша загальна перешкода пов’язана з необхідністю онлайн підтримки навчання. Найефективніший спосіб це зробити полягає у використанні освітніх онлайн середовищ. Їх актуальність особливо очевидна при викладанні великих дисциплін, оскільки онлайн підтримка не лише полегшує самостійну роботу, а й дозволяє автоматизувати її оцінювання (наприклад, за допомогою онлайн тестів), надає інструменти ефективного контролю (відповідні системи фіксують як час перебування студента, так і його дії в середовищі), відкриває можливість ефективної інтеграції навчальної інформації тощо. Основна проблема з їх використанням зводиться до суттєвого організаційного спротиву, а коли він подоланий – інертності у втіленні такого роду інновацій. Ці організаційні проблеми є реакцією на необхідність вирішення великого кола питань. До таких належать: 1) вибір (або власна розробка) самої системи онлайн підтримки; 2) формування підрозділу, який буде відповідати за технічне впровадження та консультаційну роботу; 3) набуття педагогічним складом необхідних навичок роботи в онлайн середовищі; 4) наповнення самих дисциплін онлайн контентом, що передбачає значне збільшення методичної роботи викладачів.
Якщо ж говорити про рішення, яке можуть використовувати в свої роботі вузи (як і окремі кафедри та факультети, як і окремі викладачі) при організації онлайн підтримки навчання, то одним з найкращих варіантів є віртуальне навчальне середовище Moodle [23]. Воно є безкоштовним програмним продуктом, що дозволяє організовувати онлайн підтримку денного та заочного навчання, а також повноцінні дистанційні та онлайн курси. Маючи базові технічні навички та доступ до послуг хостінгу викладач може легко встановити власний Moodle та використовувати його у відповідності до своїх потреб (див. прим. 4).
Наступна перешкода – недостатня кількість кваліфікованих кадрів з емпіричної соціології. Звісно, існує достатня кількість кваліфікованих дослідників, але часто вони надають перевагу самореалізації у маркетинговій справі, яка не лише відкриває можливість професійного зростання, а й краще винагороджується. Меншою мірою дана перешкода стосується вузів з покращенними умовами оплати праці викладачів (наприклад, КНУ та НТУ), але й вони зазнають втрат серед викладацького складу. Що ж стосується вузів зі стандартними ставками, то ситуація значно погіршується (тут я відштовхуюсь від своїх власних спостережень) – в таких вузах просто не вистачає кваліфікованих спеціалістів для викладання мінімально необхідної кількості дисциплін з емпіричної соціології. Подолання цієї перешкоди я вбачаю лише у нововведеннях, які збільшать гнучкість у формуванні педагогічного навантаження викладачів–сумісників та у збільшенні оплати праці вузівських працівників.
Проблема з кадрами знаходиться у позитивному зворотному зв’язку із низькою мотивацією студентів–соціологів щодо набуття знань з емпіричної соціології і особливо тієї її частини, яка пов’язана з математичним апаратом. В якості ілюстрації я пропоную звернутися до окремих результатів опитування, проведеного в кінці 2012-13 навчального року серед студентів, яким я викладав дисципліну «Математичні методи в соціологічному дослідженні». На питання «Який з наведених варіантів найкращим чином описує Ваше відношення до дисципліни з математичних методів?» був отриманий наступний розподіл відповідей (див. табл. 1):
Таблиця 1
Відношення студентів до дисципліни «Математичні методи в соціологічному дослідженні»

Хочу зазначити, що опитування проводилося в трьох вузах (див. прим. 5), але лише серед тих студентів, які нормально відвідували пари і виконували учбові завдання протягом семестру (див. прим. 6). Воно здійснювалося онлайн і вже після виставлення оцінок у відомість та залікові книжки, а отже було добровільним. Таким чином, загальная кількість студентів, які обрали останній варіант насправді може бути значто менше 52%.
Ще одним показником наявної мотивації були питання щодо бажання вивчати у подальшому окремі дисципліни, пов’язані з кількісним аналізом даних (див. табл. 2). При цьому студенти поділені на два типи – «А» (обрали останній варіант при відповіді на попереднє питання) та «Б» (обрали один з перших трьох варіантів).
Як видно, чим більш специфічною у математичному значенні є дисципліна, тим менша кількість студентів хотіли б її вивчати. З урахуванням того, що в більшості навчальних груп (можливо в усіх) переважали саме студенти типу «Б» (див. прим. 7), можна оцінити загальну мотивацію до вивчення математичних дисциплін, які складають ядро кількісного підходу. Це дійсно є справжньою перешкодою у викладанні емпіричних дисциплін, особливо з урахуванням суттєвої спрямованості вітчизняної соціології на кількісний підхід.
Таблиця 2
Бажання вивчати дисципліни, пов’язані з кількісним аналізом даних (N = 42)

В ситуації переважної байдужості студентів викладач мусить виступати або в ролі «Цербера», або в ролі такого ж байдужого актора. Перше емоційно виснажує, друге призводить до падіння педагогічних успіхів учбової групи. І в будь-якому разі перед викладачем виникає питання доцільності такої роботи.
Усунення цієї перешкоди ускладнюється особливостями «виживання» вітчизняних вузів – більшість навчальних закладів просто не можуть дозволити собі відраховувати студентів, які «дещо недотягують» у навчанні.
Отже, з усвідомленням всіх перелічених перешкод у розробці та втіленні навчальних планів з емпіричної соціології я хочу запропонувати свій базовий проект.
Базовий проект навчального плану з емпіричної соціології. Перший варіант навчального плану з емпіричної соціології в якості частини загального навчального плану кафедри соціології НАУ був розроблений мною у 2012-13 навчальному році. Як виявилося у подальшому для дисциплін, запропонованих мною, було важко (якщо не неможливо) знайти кваліфікованих викладачів. І це незважаючи на те, що я залишив лише основні дисципліни, об’єм яких не можна назвати великим.
Така ситуація з браком викладачів емпіричної соціології спостерігалася в усіх вузах, де я праціював. Тому, коли питання щодо введення нових дисциплін з емпіричної соціології виникло в НТУ, я почав свою відповідь з кадрових реалій.
І все ж таки запропонований далі план збільшений у порівнянні з тим, який був розроблений для Національного авіаційного університету. Таке рішення я прийняв після аналізу аудиторного навантаження з емпіричної соціології на ФС КНУ. За приблизною оцінкою воно містить більше 1600 годин. Мій початковий варіант містив близько 600 годин, а остаточний я збільшив на 200.
Спочатку представлено зведену таблицю з дисциплінами (див. табл. 3), а потім зроблені відповідні коментарі.
Таблиця 3
Дисципліни з емпіричної соціології

Не дивлячись на десять дисциплін у запропонованому навчальному плані, реально вони повинні складатися у три великі коплекси, за межами яких залишається лише два предмети. Перший містить велику дисципліну «Основи якісних досліджень» та пов’язаний з нею спецкурс «Основи фокус-групових досліджень». Другий складається з дисципліни «Основи опитувальних досліджень» та пов’язаного з нею спецкурсу «Основи шкалювання в соціології». Третій інтегрує предмети, присвячені управлінню та обробці числових даних: «Математичні методи в соціології», «Основи прикладного програмування в соціології засобами R», «Статистична обробка даних в R», «Методи багатомірної статистики». Разом другий і третій комплекси дисциплін складають освітній мінімум з кількісної соціології. Для магістратури залишаються «Дослідження змішаного типу» (mixed methods research (див. прим. 8)) та «Основи геополітичного аналізу».
Конкретизую окремі питання. По-перше, дисципліна, присвячена фокус-груповим дослідженням, виділена окремо через її маркетингову спрямованість та актуальність саме в цьому контексті.
По-друге, план не враховує ряд таких дослідницьких традицій як, наприкдад, контент-аналіз, експериментальні або лонгитюдні дослідження. Це є результатом свідомої відмови від одних тем на користь інших. Докладніше я зупинився на цьому у висновках.
По-третє, цей план передбачає більший акцент на кількісному підході у порівнянні з якісним. В ідеалі вони повинні бути збалансовані, але на сучасному етапі розвитку соціологічної освіти в Україні спеціалістів з якісної методології ще менше, ніж з кількісної. Крім того, інституціоналізація самої сфери якісних досліджень досі знаходиться у нас в зародковому стані (див. прим. 9).
По–четверте, навантаження з емпіричної соціології в магістратурі спрямоване на ознайомлення з існуючими у світовій соціології потужними альтернативами в емпіричному аналізі соціальної дійсності. Дослідження змішаного типу вирішують проблему інтеграції якісної та кількісної парадигм, яка є значно складнішою, ніж у нас прийнято вважати. Що стосується геополітичного аналізу, то його вивчення передбачає інтеграцію соціокультурного, історичного, економіко-географічного та аналізу поведінки еліт на державному та міжнародному рівнях (див. прим. 10).
Висновки. Емпірична соціологія – це не набір тем, присвячених формуванню знань та навичок студентів. В першу чергу емпірична соціологія – це набір дослідницьких традицій, які можуть бути пов’язані між собою з різною силою або не перетинатися зовсім. Такими, наприклад, є опитувальні дослідження, експериментальні дослідження з контрольною групою, лабораторні експерименти, кейс–стаді, етнографія, «обгрунтована теорія», наративні дослідження, феноменологічні дослідження, контент-аналіз, дискурс-аналіз тощо. З іншого боку можна виділити і традиції у відповідності до специфічних завдань: оцінкові дослідження, порівняльні дослідження, мережеві дослідження, маркетингові дослідження та інші. Саме правильне розуміння цих традицій та вдале позиціонування учбових підрозділів в освітньому полі лежить в основі формування науково–освітніх шкіл, здатних запропонувати вищу освіту.
Наша практика обмежується нашим досвідом. Тому дуже важливо спрямувати зусилля на критичний аналіз власної професійної діяльності з метою знаходження тих освітньо-наукових моделей, які дозволять правильно визначати та задовольняти ринкові, політичні та громадські потреби нашого суспільства.